1.什么是诊改？

诊改是“职业院校教学工作诊断与改进”的简称。它是指学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程。

2.建立职业院校教学工作诊断和改进制度的主要任务是什么？

主要有五大任务，分别是：理顺工作机制、落实主体责任、分类指导推进、数据系统支撑、试行专业诊改。

3.诊改工作的主要文件有哪些？

诊改工作指导性文件主要有两个，也就是常说的“2号文件”和“168号文件”。

2号文件是指“教职成厅〔2015〕2号文件”：《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》,2015年6月23日颁发。

168号文件是指“教职成司函〔2015〕168号”：《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》，2015年12月30日颁发。

该文件提出从2016开始，独立设置的高职院校应每3年至少完成一次质量保证体系诊改工作。

4.全国首批有多少高职院校参加诊改试点工作？

2016年5月31日，教育部确定在全国9个省份27所高职院校开展以树立工作示范和完善指导方案为目的的教学诊改试点工作。试点工作为期3年。

试点院校根据本省实施方案自主开展诊改工作。试点学校的诊改工作复核由全国诊改专委会直接组织并纳入本省复核工作计划。

高职诊改工作试点省份及试点院校名单

5.诊改工作的基本程序有哪些？

主要包括自主诊改和抽样复核。

自主诊改是指高职院校根据省级诊改工作实施方案，依据高等职业院校人才培养工作状态数据采集与管理平台数据，对内部质量保证体系运行情况及效果定期进行自主诊改，并将自主诊改情况写入本校质量年度报告。

抽样复核是由省级教育行政部门负责组织。主要目的在于检验学校自主诊改工作的有效程度。

6.诊改结论有几种？有什么用途？

复核结论反映院校自主诊断结果、改进措施与专家复核结果的符合程度。分为“有效”“异常”“待改进”三种。

复核结论为“异常”和连续2次“待改进”的学校，省级教育行政部门会对其采取削减招生计划、暂停备案新专业、限制项目审报等限制措施。

7.诊断内容包括哪些？

诊断内容包括：体系总体构架、专业质量保证、师资质量保证、学生全面发展保证、体系运行效果等5个诊断项目，15个诊断要素，

37个诊断点（如表所示）。

表 高职院校内部质量保证体系诊断项目及诊断要素（节选）

8.我院以教育教学为切入口的内部质量保证体系诊断与改进工作如何实现？

以教育教学为切入口，五纵五横一平台为骨架，按“戴明循环（PDCA）+创新”理论，将五纵五横的各个层面（主体）都按照质量改进螺旋（PDCA+创新）设计，通过“目标-标准-设计-组织-实施-诊断-创新-改进”的不断循环，形成各自独立、相互依存、纵横联动网络化全覆盖的质量改进螺旋。

9.什么是“五纵五横一平台”？

“五纵五横一平台”是我院内部质量保证体系诊断与改进工作建设规划设计的体系总体架构。

“五纵”是指决策指挥系统、质量生成系统、资源建设系统、支持服务系统、监督控制系统。

“五横”是指学校、专业、课程、教师、学生等五个横向层面。

“一平台”是指现代信息技术支撑平台。

10.我院的“五纵五横一平台”如何进行诊断与改进？

五纵五横与现代信息技术支撑平台进行双向信息交流，人才培养状态数据实现“源头采集、即时采集、开放共享”。利用平台实施常态监控，随时关注反映关键要素（标准）即时状态的主要表现指标，及时发现问题、偏差，发出预警，实施调控、改进。

11.我院的“五横”主要抓手是什么？

学院层面聚焦一流学院、优质院校；专业层面聚焦一流专业、骨干专业；课程层面聚焦在线开放课程、优质资源包；师资层面聚焦一流团队、教学名师；学生层面聚焦人文素养、双创教育。

12.我院的质量改进螺旋的八个环节是什么？

“目标-标准-设计-组织-实施-诊断-创新-改进”。

13.什么是PDCA循环？

PDCA循环又叫质量环，是管理学中的一个通用模型，最早由美国现代质量管理的奠基者休哈特于1930年构想，后来被美国质量管理专家戴明博士在1950年再度挖掘出来，也叫戴明环。

PDCA是英语单词Plan(策划)、Do(实施)、Check(检查)和Act(处置)的第一个字母，PDCA循环就是按照这样的顺序进行质量管理，并且循环不止地进行下去的科学程序。

14.什么是“SWOT分析法”？

SWOT分析法，是对研究对象内部存在的优势因素（Strength）、劣势因素（Weakness）和外部相关的机会因素（Opportunity）、威胁因素（Threats）进行分析，并按照一定的次序进行矩形阵势排列，然后运用系统分析的方法剖析、研究各因素，从而寻求相应的结论。这样，通过SWOT分析法，主体很容易将自身的内外部条件进行综合和概括，进而充分发挥、利用其有利条件，控制、化解不利因素，已达到最佳的发展状态和目标。

同样，学校也可利用SWOT分析法，较系统地分析出学校内部存在的优势、劣势和外部所面临的机会与威胁，据此提出今后的发展战略和目标，提升学校的内涵发展。因之，为了实现某一目标，学校对自身内部的优势（Strength）、劣势（Weakness）和外部的机会（Opportunity）、威胁（Threats）进行合理地分析，寻觅实现目标的最佳方案。

15.我院内部质量保证体系诊改工作的总体安排是什么？

统筹规划设计、分段组织实施。

16.我院诊改工作遵循的原则是什么？

统筹规划和分类指导相结合、坚持标准与彰显特色相结合、质量监测与数据分析相结合、自主诊改与抽样复核相结合。

17.诊改工作遵循的思路是什么？

试点先行、研究探索、分段实施、自主诊改、稳步提升、全面推进。

18.诊改工作建设的目标？

形成以教育教学为切入口，全要素网络化覆盖的内部质量保证体系；形成各自独立、相互依存、纵横联动网络化全覆盖的质量螺旋改进；形成质量目标和标准体系、不断提升标准内涵；促进全员全过程全方位育人。

19.学院诊改工作的工作路径是什么？

学院诊改工作的路径概括为围绕教育教学工作进行“建、诊、创、改”。“建”是立健全内部质量保证体系；“诊”是通过实时监控，对问题诊断，进行综合分析；“创”是创新思维，寻求突破，不断改进方式，制定解决问题方案；“改”是提升目标和标准，持续推进人才培养治疗提高。

20.学院诊改工作是怎样安排的？

学院诊改工作安排可用“试、拓、提”概况。“试”就是先行试点，在全院优选20个专业先行先试；“拓”就是逐步拓展，在20个专业试点的基础上，总结学院、专业、课程、教师、学生各个层面取得的经验，形成学院层面和各相关部门自主诊改流程，并在学院各层级质量保证机构逐步推广。“提”就是凝练提升，学院编制、发布年度数据分析报告，汇总、分析各分项数据、材料和总结，凝练学院内部质量保证体系特色及自主诊改工作的创新举措，并主动接受国家诊改专委会入校调研指导和复核。

21.我院十三五教育事业发展规划确定的发展目标是什么？

省内引领发展、国内铸就卓越、国际打造品牌。

22.我院十三五教育事业发展规划确定的总体目标是什么？

到2020年，跻身全国优质专科高等职业院校行列，力争取得新校区建设和试点高职本科教育的实质性突破，内部质量保证体系良好运行，自主诊断形成常态，校园文化、企业文化、创新创业精神相融互促显特色，办学核心竞争力、服务社会贡献力、国内国际影响力、团结奋进凝聚力提档升级，综合办学水平位居全国示范高职院校第一方阵，全面实现建设“省内引领发展、国内铸就卓越、国际打造品牌”的宏伟目标。

23.我院首批诊改试点专业有哪些？

24.我院首批诊改试点课程有哪些？

我院首批确定的诊改课程共计30门。7个一流专业各2门核心课程；13个一流培育专业各1门核心课程；思政部1门《思想道德修养与法律基础》；基础部2门《高等数学》《大学英语》。

25.诊改与评估有何区别？

诊改与评估的区别体现在8个方面：

   一是愿景目标不同。评估是为了督促院校按照既定目标、标准的要求，增强质量意识、端正办学方向、改善办学条件、规范教学管理，建立起自上而下、周期性、层级式管理为基本架构的人才培养质量管理系统。而“诊改”是为了引导和帮助职业院校发挥教育质量保证主体作用，自主开展多层面、多维度的诊断与改进工作，逐步建成覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动的常态化教学工作诊断与改进制度体系，形成富有内生活力和创新激情的良性机制。

  二是运作动力不同。评估作用下形成的质量管理系统，其运作动力主要来自于外部，来自于行政指令。虽然建成难度较小、效果易见，但院校容易产生被动应付心理，质量管理容易出现时紧时松、上紧下松现象，持续改进动力不足。而“诊改”的运作动力主要来自于社会需求，来自于提升核心竞争力的内在需要，来自于学校内部大大小小“质量改进螺旋”相互激励、牵制的潜在机制，虽然建设难度较大、过程较长，但能够形成常态，持续改进。

 三是标准设置不同。评估的标准由评估的组织者设定，因此，不同组织主体的同类评估会有不同的标准，而同一主体组织的同类评估的标准则基本统一，称之为“既定标准”。而“诊改”的标准由质量生成主体，也就是学校制定，因此，在不突破教育部设定底线的前提下，各院校都可以补充设定适合自身实际的标准，并可以随需求的变化和达成的状态不断修正，甚至提出“跳一跳够得着”的新标准，始终保持改进提升的激情与张力，故称其为“需求标准”。

   四是组织主体不同。评估的组织主体可以是利益相关方，也可以是没有直接利害关系的第三方机构，在实施“管办评分离”之后，则不包括职业教育的管理方和办学方。“诊改”的组织主体是质量的直接生成者——院校及其举办者，是质量保证的第一责任人。

   五是教育行政部门的角色不同。在评估中，教育行政部门是组织主体，扮演的是指挥员、裁判员的角色。在“诊改”制度中，则起着规划、设计、引导、支持的作用，扮演指导员和教练员的角色。他们在质量保证中的作用主要通过引导、帮助院校建立教学工作“诊改”制度体系、复核院校“诊改”工作实际效果、督促院校有效改进来体现，而不是越俎代庖代替院校的第一责任人地位，直接组织“诊改”。

   六是指标体系不同。评估的指标体系为的是对评估对象做出价值判断，依据的标准是既定的、静态的，一般是按照“逐层分解”的模式设计。“诊改”的指标体系是质量生成主体用于诊断、定位、导航的，依据的标准是开放的、动态的，所以必定按“态（现实状态）-里（影响因素）-表（表现指标）”的逻辑展开，更像罗盘和坐标。

  七是运行形态不同。评估是为了对教育机构的办学方向、办学条件和办学水平等做出评议和估价，需要事先选定评估节点，并在规定的时间内完成规定工作，给出评判结论，因此具有项目的性质，类似于到医院体检，注重的是结论。“诊改”是质量生成主体为了找准定位、调整纠偏、持续改进而设计的运行模式，所以是融入工作全程的，没有起讫时间的限制，类似于日常的自我保健，注重的是过程。

   八是操作方法不同。虽然高职院校第二轮评估试图突破“管理主义”桎梏，在操作方法上有许多创新，比如“深度访谈”“专业剖析”“数据说话”等，收到很好的效果，但由于缺少法规、体系、制度、机制等的支持，并没有完全达成预期。而“诊改”的操作方法体现以下特点：重视质量计划和质量标准的制定及其诊断与改进；广泛采用“深度汇谈”方法，即重视体会、经验、创意等的共同化、组合化、显性化；强调从源头（尽量不从管理部门）采集数据；强调“过程性”数据的开发、采集、利用；强调数据的实时采集、分析、展现。“诊改”为“共同建构”创造了良好的制度环境，效果会更加理想。